viernes, 16 de septiembre de 2011

Características del Ensayo a Entregar para evaluar



Un saludo, hubo una modificaciones en los criterios de entrega


3.3 Rúbrica para revisar el ensayo

miércoles, 7 de septiembre de 2011

Retórica

Para la creación retórica de discursos y para la creación de un texto en general, ya sea literario o pragmático, hay que seguir determinado proceso que se encargó de estudiar la Retórica desde los tiempos de Gorgias. Dicho proceso consta de cinco fases, según canonizó Cicerón: Inventio o invención, Dispositio u ordenamiento, Elocutio u ornato, Memoria y Actio u acción. Los tres primeros son fundamentales, los dos posteriores son de índole pragmática, cuando el discurso se pronuncia.
Elaborar un discurso es como construir una casa; hacen falta los materiales (inventio), después un plano para saber donde ponerlos y cómo unirlos (dispositio) y luego hay que hacerla habitable, cómoda y agradable, enluciéndola, amueblándola y adornándola (elocutio). La memoria nos sirve para recordar el discurso preparado sin leerlo y la actio nos aconseja qué hacer y qué comportamiento adoptar mientras lo decimos, así como la adaptación del discurso según la disposición del auditorio que tengamos, los hechos recientes que hayan moldeado al público y la hora y el sitio en que lo pronunciemos.
La inventio o heuresis trata sobre qué decir: se encarga de encontrar los materiales que vamos a usar después. Y en primer lugar hay que tener presente

Definición: género y puntos de vista.

División: todo y partes, tema y subtemas

Comparación: similaridad y diferencias, grado

Relaciones: causa y efecto, antecedentes y consecuencias, contrarios y contradicciones.

Circunstancias: posibles e imposibles, hechos pasados, hechos futuros.

Testimonios: autoridades, testigos, máximas y proverbios, rumores, juramentos, documentos, leyes, precedentes, hechos sobrenaturales…

Motivaciones. En el género judicial, lo justo y lo injusto; en el deliberativo, lo ventajoso y lo desventajoso, lo bueno y lo malo; en el epidíctico, lo virtuoso o noble y lo vicioso o bajo.
La dispositio o taxis. A esta fase le atañe el orden expositivo de los episodios del discurso, además de cómo estos habrán de articularse en orden a su eficacia.
Usualmente la dispositio articula el discurso en cuatro partes: el exordio, donde tiene lugar la captatio benevolentiae o captura del interés y afecto del público: es la introducción del discurso, donde se intenta interesar al público; la narratio, o relato expositivo de los temas previstos; la confirmatio, o valoración de los argumentos; y la peroratio, el epílogo, donde se concluye el discurso y se dispone al auditorio para el fin previsto.
El orden más apropiado para exponer los argumentos puede ser muy variable en función de nuestros intereses: el cronológico u ordo naturalis y el pragmático u ordo artificialis o artificiosus son las distribuciones principales.
El ordo naturalis suele adoptar la división en cuatro partes ya expuesta.
El orden artificial puede adoptar múltiples formas: in medias res, nestoriano, topográfico, aleatorio, convencional (alfabético u otro), mnemotécnico, lógico o causal, graduado o gradativo (de prioridades, usado en el periodismo para la redacción de noticias); de importancia; de preferencias; de complejidad progresiva, usado en el discurso didáctico; de background progresivo o retroalimentado y autorreflexivo, también en el discurso didáctico; de impacto psicológico (si es descendente, disfémico, si es ascendente, eufemístico); de familiaridad —más a menos—; egocéntrico —de lo más querido al receptor a lo que menos)...
Para realizar tal ordenamiento hay que tasar o realizar una valoración de los argumentos y buscar asimismo contraargumentos para las razones que se nos vayan a oponer. Esta valoración nos indica asimismo qué argumentos hay que estirar o desarrollar, porque constituyen el punto fuerte de la argumentación, y cuáles debemos omitir, porque constituyen argumentos que ya utilizará el oponente.
El orden creciente empieza con los argumentos más débiles y termina con los más fuertes, pero es un orden peligroso porque el orador corre el albur de disponer desfavorablemente al público desde el principio. El decreciente es inverso y su problema consiste en que sólo permanecen en la memoria activa los últimos argumentos escuchados, por lo que terminar un discurso con las pruebas más débiles produce una impresión desfavorable. Por eso el orden más socorrido es el orden homérico o nestoriano: como la tropa de Néstor en la Ilíada, hay que poner lo más débil en el centro, y al principio y sobre todo al final lo más fuerte.
La elocutio o lexis adorna el lenguaje para seducir al auditorio y busca ejemplos que puedan deslizar su opinión a nuestra conveniencia mediante el placer que produce la forma sensible y elegante. Para ello es muy importante el lenguaje que habrá de emplearse en la exposición. Para expresarse adecuadamente, el orador se sirve de una multitud de recursos, y entre estos las figuras retóricas, las cuales integran los varios modos de expresión que, apartándose de otros más ordinarios o sencillos, conceden al discurso un singular aspecto, según el propósito del mismo. Se entienden dos categorías de figuras: las figuras de dicción, o metaplasmos, las cuales se caracterizan por la alteración de la composición estructural de los vocablos, mediante la excepción, adición o transposición de sus letras constituyentes; y las figuras de construcción, las cuales conciernen a los varios modos de disposición sintáctica, donde se transgreden las formas regulares de la misma. Otro modo de alteración de las palabras se realiza mediante los recursos denominados tropos, el cual adjudica a la palabra un sentido distinto del cual le corresponde naturalmente, aunque no se desliga por completo del significado primitivo.
La actio o hipócrisis instruye sobre las diferentes entonaciones para pronunciar el discurso, así como los gestos adecuados para acompañarlo y la apariencia propicia para conseguir el propósito.
La memoria o mneme sirve para recordar los distintos elementos del discurso en un orden específico.

lunes, 29 de agosto de 2011

La coherencia como principio en la regulación de la producción discursiva - M. CHAROLLES

En otros textos intenté defender la idea de que la coherencia -diferente de la conectividad- no es una propiedad inherente de los discursos sino un constructo por parte de los intérpretes. Argumenté que el receptor (I) a priori hace todo lo posible por asignar a los eventos discursivos que recibe, una representación coherente del significado –es decir, una configuración aceptable de relaciones entre individuos y situaciones denotados por los eventos discusivos.

Para construir esta configuración, por ejemplo, cuenta con los indicadores de conexidad (conectores) presentes en los elementos discursivos. Los indicadores de conexidad suministran instrucciones convencionales que guían el proceso interpretativo; indican al receptor el tipo de relaciones que establece el articulador (Lo) entre las situaciones que emite.

Estos indicadores son marcas suministradas por Lo para I; señalan a I un puro esquema relacional. I debe completar esta armazón con los componentes discursivos que puedan ocupar un lugar en él, para tener acceso a la manera en que Lo encadena individuos y/o situaciones.


La coherencia es un principio para la interpretación del discurso. Normalmente, I elabora numerosas hipótesis a partir de las emisiones que recibe. A éstas debe considerarlas ( y posiblemente reconsiderarlas) de manera tal que, al final del proceso interpretativo (o reinterpretativo), pueda haber accedido a una configuración de relaciones entre individuos y/o situaciones que le parezcan aceptables sobre una base de la representación que tiene en mente, de lo que Lo quiere significar mientras fue diciendo lo que dijo.
En las páginas siguientes, examinaré el principio correspondiente al nivel de la producción discursiva. Defenderé la idea de que la coherencia es también un principio que gobierna las emisiones discursivas. En su versión cooperativa generosamente idealista, esta hipótesis sostiene que Lo ofrece -en principio y por principio- a I todas las indicaciones relacionales relevantes necesarias para que comprenda la coherencia de su discurso. Esto Lo es capaz de manejar con eficiencia las posibilidades de las indicaciones relacionales adheridas a ciertas palabras y construcciones que pertenecen a la lengua empleada. Hablaremos de un manejo inteligente de estos medios relacionales cuando seamos capaces de establecer que Lo distribuye instrucciones interpretativas acordes con un razonamiento (o cálculo) que tiene en cuenta:
-su plan ( o proyecto) de comunicación al momento preciso del proceso discurso-producción.
-su representación de las habilidades interpretativas de I.

Preferiría hacer dos observaciones generales antes de examinar estos puntos. Primero: desde un “punto de vista filosófico”, la hipótesis de que coherencia es un principio que gobierna los discursos no es particularmente extravagante. . Considerando que el sujeto que recibe algún evento discursivo no puede ignorar que éste se produce para significar algo -aunque fuera un absurdo-, de manera similar el sujeto que produce una emisión discursiva no puede ignorar que ésta se interpretará como que expresa cierto significado. Como la coherencia es el significado mínimo que permite acceder a otras interpretaciones (interpretaciones indirectas), parece razonable imaginar que Lo hace todo lo posible para que I tenga éxito al calcular, al menos, las relaciones que Lo establece entre las diferentes partes de lo que dice.
La segunda observación es, de algún modo. Diferente. Para establecer que el empleo de algunos portadores de conexidad corresponden a los cálculos inteligentes de Lo, sería necesario llevar a cabo investigaciones psicocognitivas. Diversos métodos pueden utilizarse par este fin. Entre los estudios devotos de los procesos de escritura, uno de los practicados es el de protocolo, donde se solicita a los adultos que digan en voz alta algo que piensan, y algo que les sucede mientes efectúan la tarea de escribir (Hayes y Flower, 1980: 4). En las páginas siguientes, no recurriré a tales métodos. Nuestro propósito consiste en inducir un conocimiento relevante para otras observaciones psicológicas. El tipo de aproximación que desarrollaré, pertenece al análisis procesal (Elkmer, 1982); de todos modos, sólo aspira a ser una preparación lingüísticamente orientada para un estudio más controlado (sobre problemas generales de producción del habla y estrategias en el planeamiento del discursos, ver Zammuner, 1981).

Tratamiento inteligente y estrategia

Un manejo inteligente es un manejo gobernado por la evaluación de lo que debe hacerse. Esto presupone un proceso de decisión; los sujetos deciden llevar a cabo una de varias acciones para alcanzar una meta.
Para aclarar estas nociones, consideramos un ejemplo de inteligencia observado cuando este comportamiento tuvo efectos notables en la definición de las estrategias de emisión.
Experimentalmente se ha establecido (Just y Carpenter; Frazier y Rainer ) que los lectores, cuando se enfrentan con oraciones ambiguas incluidas en textos breves no emplean más tiempo considerándolas de lo que invierten en leer emisiones no ambiguas de una misma lengua. Estas observaciones demuestran que los lectores no asignan igual importancia a las 2 o n interpretaciones teóricamente posibles en un evento ambiguo. Adoptan una y sólo una lectura, y continúan con ésta hasta que pueden. No establecen posibles alternativas anticipadas, consideran al texto de acuerdo con el sentido de la interpretación que han adoptado. Este proceso llamado estrategia de senderos, implica una labor de decisión determinada por rasgos de contexto y cotexto; no obstante, escapa a la conciencia del sujeto. Además se ha establecido que cuando el lector enfrenta una dificultad -por ejemplo, una información que no se ajusta con la orientación interpretativa previamente adoptada- es capaz de retomar los pasajes relevantes para conseguir la primera interpretación. Su reanálisis corresponde a su inteligencia, pues en situaciones catastróficas, el sujeto no reinterpreta el texto total o no regresa a pasajes irrelevantes para resolver el problema encontrado.
En lo concerniente al manejo de Lo de las indicaciones relacionales utilizadas para el acceso a la coherencia de este discurso, hablaremos de un estrategia inteligente cuando Lo tiene en cuenta las maneras comunes de interpretación que I intenta adoptar -es decir cuando el proceso de decisión de Lo incluye como parámetro, por ejemplo, la estrategia natural de lectura de I. El siguiente ejemplo ilustra una de estas estrategias. Es un extracto de un diario francés ( Est Républicain, 11-1-83 ). Reprodujimos sólo el comienzo del texto, dado que es adecuado para lo que deseamos mostrar. La traducción castellana es un recurso para ayudar a la comprensión de la versión francesa que permite observar este interesantísimo fenómeno:

(1) Nouvelle affaire d’autodefénse.

ELLE CHERCHIAT SON CHAT:
SON VOISIN TIRE
ET L’ATTEINT Á LA TETE.

Un macon de 44 ans, M Vicente Duarte, a blessé d’un coup de fusil de chasse sa voisine, qui venait chercher son chat dans son jardín, dimanche, à Osny (Val-d’Oise) , près de Pontoise.
Mme. Christiane Boulaire, secrétaire de 26 ans, aviat pénétré dans le jardin de M. Duarte…

Nueva cuestión de autodefensa.

ELLA BUSCABA A SU GATO.
SU VECINO DISPARA
Y LA HIERE EN LA CABEZA

Un albañil de 44 años, Vicente Duarte, hirió con un disparo de fusil de caza a su vecina, quien buscaba a su gato en el jardín de Sr. Duarte, el domingo, en Osny ( Val-d’Oise) cerca de Pontoise.
La Sra. Christiane Boulaire, secretaria de 26 años, penetró en el jardín del Sr. Duarte...


Prácticamente todos los sujetos a los que el texto se presenta, declaran luego de la lectura, que el vecino de la Sra. Boulaire la cazó a ella ( es decir, a la Sra. Boulaire), no a su gato. Sólo pocos lectores señalaron que podrá haber sido posible entender que el Sr. Duarte disparó al gato de la Sra. Boulaire, pero que esta interpretación -perfectamente posible en la versión francesa, donde el pronombre l’ ( la en la versión castellana) es ambigua – realmente no concuerda con el título. Si el artículo hubiera mencionado que el Sr. Duarte hirió al gato de la Sra. Boulaire, estos lectores
i) habrían pensado que naturalmente interpretaron el título en un sentido, el cual no fue el único posible
ii) habrían corregido sus interpretaciones previas y conectado el pronombre l’ a son chat (con un posible movimiento ocular retrasado hacia esta zona del texto).
Tal método de lectura es típico de la estrategia del sendero con un reanálisis inteligente en situaciones catastróficas. Si el autor del texto hubiere formulado este título de manera tal que evitara cualquier ambigüedad, en esta instancia, podría adoptar:

ELLE CHERCHAIT SON CHAY
SON VOISIN TIRE
ET LA BLESSE A LA TETE

ELLA BUSCABA A SU GATO
SU VECINO DISPARA
Y LA HIERE EN LA CABEZA

De esta manera, el escritor tiene a su disposición artificios lingüísticos (en francés) para producir un texto sin ambigüedad pronominal. No obstante, la ambigüedad del título original es puramente teórica, confirmada por el hecho de que prácticamente ninguno de los lectores la percibió. Por tanto, la formulación adoptada por el autor es perfectamente eficiente; pues los lectores normalmente tratan el texto de un manera conveniente –es decir, en un sentido que es confirmado por el resto del texto. El modo de expresión elegido es inteligente –aunque no muy creativo- pues sirve a la meta comunicacional del escritor.
Este ejemplo muestra la noción de eficiencia, cuando aplicada a procesos de interpretación, debe definirse en relación con las condiciones naturales que regulan la labor interpretativa. Por lo tanto, un manejo inteligente de los portadores de conexidad -aquí marcadores anafóricos- supone que Lo los distribuye teniendo en cuenta las condiciones naturales de interpretación (Eikmer) que determinan la mayoría de las estrategias (por ejemplo, la lectura) en una situación precisa de recepción. La situación de recepción -más precisamente la representación que hace Lo de ésta- determina la elección de una estrategia de lectura. Si la emisión:

Elle cherchait son chat, son voisin tire et I'atteint à la tete.

Ella buscaba a su gato, su vecino disparó y la hirió en la cabeza.

se recortará del papel como ejemplo de los anafóricos, el texto (1) no sería, desde ya, leído idénticamente por un lingüista.
En el texto original, el comentario Nueva cuestión de autodefensa es también un encabezamiento como la resolución del pronombre l' para designar a elle, dado que se reconoce que tales asuntos sólo conciernen a seres humanos, e implica que el sujeto aplicó justicia a otra persona. De manera similar, el hecho de que el texto (1) apareciera en un sector del periódico no especializado en asuntos de defensa de animales, es relevante para el acuerdo de la interpretación de l’ = elle, pues el lector infiere que la información concierne, como es habitual, a un comportamiento de seres humanos. Así la manera en que Lo toma o no ventaja de la situación en que se recibe un texto, es significativa para el análisis de su estrategia de emisión.
Ahora examinaremos otros dos textos: el texto (2) es una nueva ilustración de la hipótesis cooperativa, mientras que el texto (3) es un ejemplo típico de una estrategia no cooperativa de escritura.

La historia de Tancredo y Clorinda

EI siguiente texto es una breve abstracción de la historia de Tancredo y Clorinda. Fue presentada al público antes de la representación de la ópera de Monteverdi. Esta intentaba ayudar a la audiencia que no comprendía el italiano para que pudiera seguir la trama de la obra.

(2) La historia:
Tancredo, el cristiano, ama a Clorinda, la musulmana. Esta, una audaz y hermosa guerrera, dispara a una de las torres de los cruzados. Tancredo quien. por supuesto, no la identifica, la persigue y la desafía a un combate singular.. La lucha comienza...El único testigo es la noche que parecía esconder en su seno aquel tenebroso drama. La joven doncella escapa al asedio del caballero ( 'el asedio de un enemigo, no de un amante’ ). Pero justo antes de que el sol asome, ella se debilita: una terrible herida atraviesa su joven y delicado cuerpo. Vencida, pide a Tancredo que la bautice. Tancredo va y trae agua de un arroyo cercano. Se acerca a su adversaria para Ilevar a cabo su piadoso servicio. Retira su yelmo, reconoce su rostro y 'queda sin voz y sin palabras', mientras el cielo se abre a la muerte :

EI pasaje que nos interesa es el siguiente: Trancedo quien por supuesto no la identifica...Nos gustaría mostrar que la manera de escribir de Lo presupone un cálculo inteligente que se manifiesta en el evento de esta información; la meta de Lo es economizarle al lector un laborioso reanálisis.
Primeramente señalaremos que la producción de esta pieza de información responde a una pura necesidad textual. Verdaderamente, si consideramos la obra dramática en sí, no es esencial para la comprensión de la acción. En esta instancia, podemos imaginar perfectamente a un productor que trata de comunicar a la audiencia el hecho de que el enemigo desafiado por Tancredo no es Clorinda, a fin de conducir al trágico descubrimiento final del héroe. AI describir precisamente que Tancredo desconoce la identidad de su adversario al comienzo del combate, satisface la necesidad ligada a la comprensión no de la trama de la ópera sino del texto (2). ¿Cómo se concibe esta suerte de necesidad? Si suprimimos en (2) la cláusula quien, por supuesto no la identifica... obtenemos un nuevo texto (2') que aún es comprensible pero que implica una estrategia de lectura a un alto costo cognitivo. Un lector de (2') no tiene motivo, a primera vista, para no interpretar que la se refiere a Clorinda. Lo mismo sucede con las descripciones siguientes la joven doncella, su adversario y los pronombres. EI lector que interpreta (2') de esta manera, enfrenta un problema de coherencia al final del texto. Su problema radica en esta cuestión:¿cómo puede el escritor de (2') decir que Tancredo descubre repentinamente que ha herido el delicado cuerpo de Clorinda, mientras que los pasajes precedentes implican que él sabe que está luchando contra ella? La inferencia Tancredo lucha contra Clorinda (y él lo sabe) es provocada por el modo expresivo adoptado en esta versión del texto. Ésta no se basa en materias propiamente lingüísticas sino que es provocado naturalmente.
Lawler considera que en tales instancias, I cumple con la hipótesis normal; es decir, I actúa como si la emisión fuera interpretada en un contexto transparente. Esta es “la estrategia menos costosa'” (Lawler) y Lo, que sabe que esta estrategia es normal, sólo indica a I que él no es responsable de una descripción definida o de una denominación. Lawler dice también que “cuando I no percibe ninguna contradicción, I interpreta las descripciones como si fueran hechas por el participante responsable de estas”.
Esta estrategia explica lo que ocurre cuando alguien lee la versión (2') de la historia de Tancredo y Clorinda. Cuando el lector Ilega a Tancredo la persigue y la desafía... no tiene motivos para suponer que hay un cambio de espacios mentales en este punto del texto. Cumple con la hipótesis normal según la cual, si el escritor no marca explícitamente un cambio de espacio mental, puede seguir interpretando el texto de la misma manera que en los pasajes precedentes. Como las dos primeras oraciones no contienen ninguna marca que implique una lectura opaca, I las trata a manera de contexto transparente y hace lo mismo con el resto del texto. Cuando Ilega a ...reconoce su rostro... I es obligado a reconsiderar su estrategia para preservar la coherencia del texto. Por eso retrocede en el texto ( reanálisis inteligente) hacia Tancredo la persigue y la desafía... Calcula que hay un cambio en la manera en que Lo sustenta las denominaciones, descripciones y referencias relacionadas con Clorinda, y concluye que Tancredo no sabe que el lucha contra Clorinda al comienzo del combate. Continúa con esta nueva interpretación hasta el final del texto y, al ver que no ocasiona mayores problemas, considera que este modo de comprensión es el requerido por (2'). Este reanálisis es posible debido al fenómeno de subdeterminación lingüística en los cambios de espacio (Fauconnier). (2') admite una lectura similar a la segunda lectura observada arriba, pues no hay regla lingüística que obligue a Lo a señalar un cambio de espacios mentales en tal contexto
Desde un punto de vista cognitivo, (2’) requiere un reanálisis relativamente extenso que puede constituir una pesada carga para el lector. Verdaderamente, él debe situar un punto posible de cambio de espacios, volver a este punto que está distante del lugar catastrófico, y corregir su primera interpretación sobre este punto. Si Lo creyera que esta estrategia de reanálisis es muy costosa y pudo ver un medio conveniente, apto para facilitar la tarea del lector, probablemente emplearía este artificio, y así ahorrará al lector un extenso proceso de reinterpretación. Este es quizás el motivo por el cual el autor de (2’) mencionó en la versión original que Tancredo desconocía por supuesto la identidad de su adversario el comienzo del combate.


Un ladrón en la noche

El siguiente ejemplo suministra otra ilustración de la hipótesis normal evocada anteriormente. Es un extracto de la revista americana New York (Sept. 1,1980 ), reimpresa por Hatakeyama, J.S. Petöfi, E. Sözer:

(3) Un ladrón en la noche

Durante el reciente choque de tránsito, un joven caminaba desde el trabajo hacia su casa cruzando el parque. Era tarde y estaba solo. A mitad de camino, vio que alguien se le acercaba. Tuvo, por supuesto, un arrebato de miedo. Cambió de rumbo, y el extraño también. Pero como ambos cambiaron de rumbo en la misma dirección tropezaron.
Unos momentos después, el joven pensó que difícilmente se trató de un accidente, y buscó su billetera.
Ésta había desaparecido.
Encolerizado por el triunfo, se volvió, detuvo al carterista y le pidió su billetera.
El hombre se la entregó.
Cuando llegó a su casa, lo primero que vio fue su billetera sobre la cama.
No podía evitar la verdad. Había asaltado a alguien.

Los fenómenos que podemos observar en conexión con este texto, son de la misma naturaleza que los que describimos en la historia de Tancredo y Clorinda. La peculiaridad de (3) radica en el hecho de que el lector cae sistemáticamente en la trampa y se lo obliga a reinterpretarla. Verdaderamente cualquiera que observe a través del texto no tiene motivo para sospechar, en una primera lectura, que la descripción definida el carterista y las expresiones su billetera, el hombre se la entregó deben entenderse de un modo opaco. Considerando que estas expresiones no están marcadas, el lector las interpreta según el modo normal –es decir, del mismo modo adoptado para el tratamiento de los pasajes precedentes del texto. Dado que los pasajes precedentes son de fácil interpretación a la manera de contexto transparente (como una novela relatada por un narrador omnisciente) el lector no piensa que las expresiones citadas arriba necesitan un tratamiento opaco particular. Así, cuando el lector descubre al final del texto que el ladrón no es el que él creía, la única solución es observar nuevamente el pasaje donde se extravió. Este proceso de reinterpretación está ligado prácticamente al acontecimiento. Además, no sólo lo conciernen el carterista, su billetera y el hombre se la entregó; la conexión también reside en ésta desapareció y aún con el título.
¿Cómo eligió las expresiones que pueden o deben ser corregidas? ¿Cómo determinar, en esta instancia, el alcance del proceso de corrección? La cuestión surge debido a que I comenzaría a sospechar y reconsiderar otras expresiones que las indicadas arriba. Pero nadie piensa mientras reinterpreta (3), luego del descubrimiento del punto final, corregir su comprensión de alguien... en vio que alguien se le acercaba. Este punto es importante porque nos permite marcar suposiciones más precisas sobre lo que sucede durante la fase de reanálisis, y por qué el reanálisis es inteligente. Además, puede conjeturarse que el lector considera el problema al cual se confronta, como la base para el proceso de reanálisis. De este modo, recoge y corrige sólo la información ligada con la base del problema. Dado que el problema en (3), en esta instancia, consiste en conocer a quién pertenece la billetera, el actor es capaz de corregir sólo el dato del texto conectado con el tema en cuestión.
Preferiría agregar dos observaciones sobre (3). Primero, el autor habría separado a sus lectores del proceso de reinterpretación. Las marcas de cita, o expresiones referidas según Lawlor, señalarían, por ejemplo, la opacidad del carterista. Si el escritor de (3) hubiera escrito detuvo al “carterista” y le pidió “su” billetera. El hombre se la entregó..., el lector habría advertido que Lo no quiere ser responsables de las expresiones entre las marcas de la cita. Por otra parte, el título también debería formularse así: Un ladrón en la noche, Así se invita al lector a inferir que si el escritor no aceptó las denominaciones y descripciones citadas, se debe a que él las juzgó como falsas. De esta manera, los lectores habrían anticipado el final de la historia. Pero dado que (3) sólo se interesa por las singularidad de su final, ciertamente explica el motivo por el cual el escritor eligió un modo de expresión particularmente subdeterminado. Finalmente, podemos conjeturar que voluntariamente ha formulado la historia de esta manera para engañar a sus lectores del mismo modo en que el joven engaña al “carterita” del relato. Por lo tanto, podemos ver cómo el escritor construye inteligentemente sobre la inteligencia del lector y las estrategias naturales de interpretación.
El segundo punto concierne a un tópico más lingüístico. La posibilidad de decepción en la lectura se debe aquí al fenómeno de subdeterminación en los cambios de espacios mentales comunes en la comunicación de la lengua natural. También se debe la empleo del estilo indirecto el cual pierde ambigüedades imposibles en el estilo directo. Aún cuando el pedido del joven se hubiera expresado como:

Detuvo al carterista y le dijo: “Deme mi billetera”. El hombre se la entregó

El empleo de marcas de cita aún hubiese sido posible:

Detuvo al carterista y le dijo : “Deme mi billetera”. El hombre se “la entregó”...

Pero la reinterpretación final no habría sido más fácil. ¿Por qué? La dificultad viene de la mención de que el hombre entregó la billetera al joven. Si el hombre acepta “entregar” la billetera, se le permite al lector inferir que el hombre la robó, y el final del texto se hace prácticamente inconcebible. Las marcas de cita sobre la entregó no cambiarían el problema. En tal contexto, probablemente se habrían interpretado de manera similar a una marca de cita literal, que indica que el hombre en realidad ha empleado el verbo entregar durante el intercambio y, consecuentemente, que ha reconocido el robo de la billetera. En el estilo directo, el pasaje examinado aquí se hace prácticamente imposible de recuperar mediante un reanálisis inteligente. EI empleo de marcas de cita no facilitan en absoluto el proceso de reinterpretación. Esto se explica fácilmente: el uso del estilo directo no permite ambigüedades en los contenidos de los universos de creencias o espacios de mentales de Lo y los participantes involucrados. Si el joven dice a su interlocutor “deme mi billetera”, esto prueba que él cree que la persona a quien habla la ha robado y le indica su creencia. Luego, si el interlocutor entrega la billetera, esto prueba que ha aceptado la creencia de Lo como relevante para el intercambio. Así, el universo de creencias del joven se presenta compartido y consecuentemente legitimado por el participante del diálogo que es un testigo ontológicamente decisivo. Por lo tanto, Lo no puede marcar este universo como falso.
De este modo, podemos ver cómo el escrito de (3) toma ventaja de las posibilidades de subdeterminación ofrecida por el estilo directo. El hecho de que no emplee el estilo directo es otra evidencia de la inteligencia y perfidia de su estrategia de escritura que está lejos de ser cooperativa en el sentido clásico de la palabra.

Adaptado de M. Charolles, “Coherence as Principle in the Regulation of Discursive Production”, en W. Haydrich et al., Connexli and Coherence, Londres, De Gruyter, 1989: 3-15. Traducción de Gabriela Folchieri.

¿Qué clases de textos existen? - Hans AEBLI

AEBLI, Hans, 12 formas básicas de enseñar, Narcea, S.A. de ediciones, Madrid, 1988, pág. 129 y 130.


“(...)Efectos de los textos en los lectores: sobre la teoría de las clases de textos

Si nos desprendemos de la idea de que los alumnos en la escuela han de aprender, sobre todo, a hacer ejercicios de redacción y en lugar de ello comprobamos que de lo que se trata es de la creación de textos, se plantea inmediatamente la pregunta sobre qué tipos o – como dicen los lingüistas – qué clases de textos existen.

Una ojeada a los textos que las personas adultas redactan en su profesión y fuera de ella, ofrece un cuadro sorprendentemente variado: los periodistas y redactores de diarios formulan noticias, artículos, editoriales; los no periodistas redactan anuncios, formulan avisos oficiales, informes meteorológicos.

Los técnicos escriben instrucciones de uso, los comerciantes, declaraciones de garantías. Una gigantesca industria publicitaria produce textos para reclamos de todo tipo. En los tribunales se pronuncian discursos de acusación y de defensa, se formulan y dan a conocer juicios. En las bodas se despliegan liturgias, se pronuncian discursos de felicitación.

Los profesores escriben conferencias y libros, los estudiantes trabajos de seminarios y examen. En las empresas industriales se escriben ofertas, se formulan contratos, se anuncian envíos, se hacen estados de cuentas, se remiten avisos. Algunas personas escriben poesías, obras teatrales y novelas.

¿Cómo ordenar y dividir en categorías esta multiplicidad de textos? Grimm y Engelkamp (1981) afirman: “No existe aún una tipología de textos universalmente reconocida”. Y seguramente seguirá siendo así en el futuro, pues la multiplicidad de los textos es como la de las plantas de un prado en verano y su ordenación depende del punto de vista desde el que lo consideramos. Nosotros opinamos que preguntar qué efectos producen los textos en el lector proporcionaría una perspectiva más fecunda.

Con respecto al efecto que ejerce en el lector, no se puede pensar en el texto aisladamente; más bien lo consideramos como una mediación entre un autor y un lector. El texto transmite un “mensaje”, el mensaje es el contenido transmitido.

Redactar significa formular por escrito un mensaje para un lector, de modo que lo comprenda. Llamamos lectura del texto al proceso de comprensión. Si este proceso se consigue, decimos que el mensaje ha cumplido su misión, en inglés : “The message gest across”.
Así, al menos, lo considera la teoría de la comunicación. Tiene logros y límites. Su misión consiste en incluir al autor y al lector en la investigación y esto es lo único que tiene sentido en la creación de textos. El texto en sí, aislado, deja indiferentes al científico, al profesor y a los alumnos.

Según este enfoque no se puede obtener ninguna teoría de las clases de textos: todo texto tiene un autor y cada texto ha de ser transmitido a un lector. ¿Cómo derivar de aquí las diferencias?

Para ello es necesaria una teoría de la acción. Una acción desea ejercer algún efecto sobre lo que tiene delante. Surge de una intención y apunta a convertirla en realidad. El que está “delante” es el lector del texto y el efecto se desarrolla en su pensamiento, su conducta y su vivencia. Las diversas intencionalidades definen las diversas clases de textos.”




Algunas cuestiones de tipología textual - Enrique BERNÁRDEZ

BERNÁRDEZ, Enrique, Cap. XI, Algunas cuestiones de tipología textual, de Teoría y epistemología del texto, Cátedra, Madrid, 1995. Adaptación.


Hay denominaciones de tipos de textos concreto: cartas comerciales, recetas de cocina, textos científicos, etc.

Lo mismo sucede en la comunicación cotidiana, donde utilizamos los numerosos términos que indican tipos de texto más o menos precisos; lo mismo sucede en los estudios literarios al tratar los géneros; en lingüística textual o en lingüística genera.

Para reconocer hechos estilísticos es necesario considerar el tipo de texto, pero también para estudiar fenómenos sintácticos: el orden de las palabras, por ejemplo, depende en muchas ocasiones de esa variable.

De manera que para estudiar gran cantidad de fenómenos del uso lingüístico es imprescindible tener en cuenta las características del tipo concreto de texto en el que aparece ese fenómeno.

La lingüística textual ha tenido que plantearse la cuestión de las tipologías textuales desde el punto de vista práctico y teórico. Desde el práctico porque es evidente que la construcción de un texto depende en gran medida de qué clase (tipo) de texto es.

Y ello no sólo con vistas al estudio lingüístico-textual téorico o general, sino sobre todo para usos prácticos. La enseñanza de las destrezas de lectura y escritura en la lengua materna o en lengua extranjera, sobre todo en la enseñanza de lenguas con fines específicos, consiste en buena medida en definir tipos de texto y señalar sus características estructurales, su estructuración sintáctica, su vocabulario, etc.

En este terreno, como en medida quizá algo menor en los estudios de procesamiento del lenguaje natural dentro de la Inteligencia Artificial, se ha avanzado bastante.

Heinemann y Viehweger proporcionan siete razones que abogan por la existencia “real” de tipos de textos:

a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicación;

b) los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones comunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y sintácticas) ni el mismo vocabulario;

c) los hablantes son capaces de organizar los textos y asignarles etiquetas;

d) para muchos textos hay señales características, como expresiones típicas, principios de organización, que pueden tener función indicadora de tipo de texto;

e) los hablantes saben que a un tipo de texto convencional le corresponden determinados contenidos temáticos o funciones comunicativas (una carta íntima trata de temas personales, pero no una de negocios ni un artículo de prensa; se sabe distinguir una noticia de un artículo de opinión, etc.);

f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de clasificación de los textos, así como indicar que se produce un cambio de tipo de textos;

g) “los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son resultado y precondición de la actividad lingüística de una comunidad humana”.

Parece evidente que lo señalado por los autores alemanes es una de las características más claras y significativas de nuestro “conocimiento textual” (también llamado competencia textual).

Podemos no saber formular estrategias de construcción de los textos – situación habitual -, pero en cambio no tenemos demasiados problemas para catalogar y etiquetar los textos que oímos o leemos, e incluso criticar hasta qué punto están “correctamente construidos” como textos de ese tipo.

La cuestión es dilucidar si pueden entenderse los tipos de texto como un producto del proceso de regulación.

Un texto puede considerarse como una configuración de estrategias. Construir un texto, entendido como intermediario entre P y R, es realizar una acción compleja en constante (inter-) dependencia del contexto C.

Esa acción compleja está integrada por un número de subacciones más simples, con dependencia algo menor del contexto, y éstas a su vez por otras, cada vez más simples, más independientes del contexto (porque éste es también más simple según descendemos la escala) y más automatizadas.

En todo el proceso intervienen principios (cognitivos) generales, como el de reducir el esfuerzo de procesamiento al mínimo posible para conseguir el resultado deseado en cada acción. En el nivel de menor dependencia del contexto, la estructura del lenguaje proporciona ya las acciones o estrategias de máxima probabilidad. La probabilidad va disminuyendo, acompañada de un descenso del automatismo y un aumento correspondiente de la complejidad, según nos acercamos al texto.

En cada posible nivel (operativamente) definible, las acciones o estrategias más probables y automatizadas son las consideradas prototípicas, y el hablante las utilizará ceteris paribus para estructurar su mensaje.

Aproximación a una tipología de textos

Durante siglos el hombre ha intentado clasificar a los discursos pero, a medida que se complejizan los estudios se advierte, con mayor fuerza, la dificultad para construir una tipología de textos que dé cuenta de todos los formatos textuales y que, al mismo tiempo, sea reconocida universalmente.

¿Cuáles son los diversos tipos de textos? ¿Cómo se clasifican? ¿De acuerdo con qué criterios? ¿Qué clases de textos existen?

Son preguntas de difícil resolución, sin embargo, intentaremos hacer un acercamiento a una cuestión tan compleja con la intención de dar, solamente, algunas entradas para el estudio del tema.


De esta manera, las diferentes problemáticas que puedan surgir podrán ser profundizadas por aquellos a los que interese esta perspectiva lingüística y comunicativa consultando una bibliografía más extensa.

A continuación, presentamos un sumario para que puedan guiarse en algunas de las posibles clasificaciones:


1).- Clasificación de textos según las funciones del lenguaje.

a) Platón y Bühler: las primeras funciones.
b) Roman Jakobson: circuito de comunicación verbal y funciones.
c) Kerbrat-Orecchioni: Las competencias, una reformulación del circuito de la comunicación.

2).- Clasificación según los géneros discursivos: Mijail Bajtín

3).-Clasificación según los géneros textuales y las prosas de base: María Teresa Serafini.

4).- Clasificación según la función predominante y la trama: Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez.

5).- Clasificación según morfología, sintaxis y aspectos textuales: J.M. Adam .


1).- Clasificación según las funciones del lenguaje

a) Platón y Bühler: las primeras funciones


Durante el siglo 1 a.C., Platón explicó en sus “Diálogos” las ideas de Sócrates y las suyas propias. En uno de ellos, “Cratilo o de la exactitud de los nombres”, presenta interesantes dudas y propuestas con respecto al lenguaje que suponen los primeros planteos sobre la que luego sería la ciencia lingüística. Una de esas cuestiones, ya puesta en el tapete por Platón, es la de la representación de la esencia de la cosa y no la cosa misma por medio del signo. Al respecto Platón dice que el lenguaje es un órganon para comunicar a otro algo sobre las cosas.


En el siglo XIX, el lingüista y filósofo alemán Karl Bühler, siguiendo a Platón, retomó ese concepto y encontró que al hablar de que “uno comunica a otro sobre cosas” está designando tres fundamentos de relaciones.

Siguiendo en esta línea, definió al lenguaje como un órganon, es decir, un sistema en cuanto conjunto de relaciones que componen un todo coherente. Ese órganon sirve para comunicar a otro algo sobre las cosas a través de un fenómeno perceptible por los sentidos que es la enunciación. Esta idea la esquematiza de la siguiente manera:






Ese fenómeno perceptible es, para Bühler, la enunciación o emisión lingüística que tiene tres funciones de sentido o funciones semánticas:

- representativa: símbolo de las cosas y sus relaciones.
- expresiva: que depende del emisor y es el síntoma de su interioridad.
- apelativa: que es la señal para el receptor.


Bühler, con las dos propuestas, termina por plantear el siguiente esquema






De acuerdo con este esquema, las funciones se manifiestan de la siguiente manera:

La función expresiva se produce por la relación entre signo y emisor, en ella el emisor manifiesta su interioridad, realiza una interpretación subjetiva de las cosas.

La función apelativa se produce por la relación entre el signo y el receptor y se manifiesta por el intento de actuar sobre la voluntad de otro.

La función de representación se produce por la relación entre el signo y la cosa que nombra.

Si bien esta clasificación desde las funciones es insuficiente para ser aplicada a todo tipo de texto, sentó las bases para la lingüística posterior y postuló un concepto de suma trascendencia: las funciones del lenguaje son fenómenos de dominancia, es decir, aparecen ordenadas jerárquicamente dominando una a las otras pues difícilmente aparece una sola.

Estos estudios de Bühler serán retomados por Roman Jakobson para plantear su circuito de la comunicación verbal.


b) Roman Jakobson:
circuito de comunicación verbal y funciones


El lingüista ruso Roman Jakobson, uno de los fundadores del Círculo de Praga, emigró a los Estados Unidos en 1941 y allí tomó contacto con estudios sobre cibernética y teoría de la información.

Por aquella época, la compañía Laboratorios Telefónicos Bell realizaba estudios que tendían a maximizar la eficacia de los sistemas y, cuándo no, a abaratar los costos. En 1950, Claude Shannon, un ingeniero de la empresa, realiza, a raíz de estas investigaciones, una representación esquemática de un modelo de comunicación.




Precisemos algunos términos: Una fuente de información es la totalidad de los mensajes entre los que puede seleccionarse uno; el código es un sistema de convenciones por el cual se transmuta la forma de un mensaje; el canal es el medio físico por donde circula la señal. Un elemento importante para este esquema es el ruido que es una alteración de la señal. Pensemos que el objetivo era conseguir una transmisión veloz con costos e interferencias mínimas.

Si nos ubicamos en una situación de comunicación concreta, lo podemos explicar así: de una carpeta de noticias, un locutor elige un mensaje que transmite por un micrófono; el micrófono codifica el mensaje en forma de ondas electromagnéticas, que circulan por el aire hasta un aparato de radio que forma la señal en los sonidos originales que llegan a un oyente.

A partir del esquema de Shannon, Roman Jakobson elabora su circuito de la comunicación verbal:





Este esquema consta de seis elementos. Un destinador (emisor) que emite un mensaje que llega a un destinatario (receptor).

El mensaje debe hablar de algo, es decir, para que el mensaje se comprenda se requiere un contexto: aquello de lo cual se habla. Este término no debe confundirse con la acepción de entorno o circunstancia que rodea a la situación comunicativa. Jakobson aclara sobre este término que algunos llaman a este elemento referente pero él prefiere no mencionarlo así porque el concepto de referente es todavía poco claro. Pensemos que estamos hablando de los años ´50. Sin embargo, no es más que una de las tantas contradicciones que encontramos en toda teoría que se precie. Veremos más adelante cómo llama Jakobson a la función que corresponde a este elemento.

Otro elemento del circuito es el código que, por su parte, asegura la comunicación en cuanto es común a destinador y destinatario; es el idioma imprescindible para que puedan comprenderse emisor y receptor.

El último de los elementos es el contacto. Se refiere, en realidad, al canal o medio físico por el cual transita el mensaje pero es, además, el contacto psíquico que se produce entre el destinador y el destinatario.

A partir de nuestra de nuestra enunciación, queda de manifiesto una de las características por las cuales ha sido más fuertemente criticado este circuito: no es realmente un circuito sino que es eminentemente unidireccional. En ningún punto se habla de un efecto de feed back, es decir, de ida y vuelta del emisor al receptor y viceversa. Esta problemática será retomada cuando trabajemos la teoría de Catherine Kerbrat Orecchionni.


El modelo de las funciones del lenguaje

A partir de su modelo del circuito de comunicación verbal, Jakobson advierte que las funciones del lenguaje no pueden ser sólo tres como había planteado Bühler.

Jakobson, entonces, rearmó un esquema de funciones en el cual, mantuvo, sin embargo, algunos de los criterios fundamentales sostenidos, también, por Bühler:


- cada factor determina una función,
- ninguna función existe en estado puro,
- hay un orden jerárquico o de dominancia entre las diversas funciones que leemos en un mensaje.


Cada uno de los elementos del circuito de comunicación verbal determina una función diferente del lenguaje según la relación que entabla con ellos el mensaje.






Cuando el mensaje está orientado hacia el destinador o emisor se produce una función emotiva. Son marcas de ella la primera persona, las interjecciones, la abundancia de adjetivos. Esta función también es conocida como expresiva.

Cuando el mensaje está orientado hacia el contexto se produce una función referencial. ¿Recuerdan que Jakobson se negaba a llamar referente al contexto? Evidentemente, no encontró otra palabra más adecuada. Son marcas de ella la tercera persona y la preeminencia de sustantivos. Esta función también es conocida como informativa.

Cuando el mensaje se orienta hacia el destinatario se produce una función conativa. Son marcas de ella la segunda persona y la marcada importancia de los verbos. Esta función también es conocida como apelativa.

Cuando el mensaje está orientado hacia el canal o contacto se produce la función fática que tiene como objeto comprobar si el canal funciona correctamente, abrirlo o mantenerlo abierto.

Cuando el mensaje está orientado hacia el código se produce función metalingüística, es decir, se habla del código mismo.

Cuando el mensaje se orienta hacia el mensaje se produce función poética, es decir, el mensaje mismo es puesto de relieve.


Es conveniente que vean algunos ejemplos para fijar el tema.


RECORDAR: Lo importante es que ninguna de estas funciones se presenta en un texto o mensaje de manera aislada sino asociada con otra u otras. Además, esa asociación se da jerárquicamente ya que puede determinarse una como más importante y otras subordinadas a ella.


Por supuesto, todo análisis está relacionado con las posibilidades que tenga cada sujeto de interpretar el mensaje. Sobre este aspecto se ha realizado una interesante reformulación del esquema de Jakobson a partir del concepto de competencias que poseen el emisor y el receptor.

Aunque, dicha reformulación no tiene que ver específicamente con las funciones sino con los elementos del circuito, da una nueva perspectiva, y muy importante, para comprender cómo se construyen y se interpretan los textos. La veremos inmediatamente.


c) Kerbrat-Orecchioni: Las competencias, una reformulación del circuito de la comunicación

La lingüista francesa Catherine Kerbrat-Orecchioni con la idea de captar y reproducir la complejidad del hecho comunicativo reformula el circuito de la comunicación verbal de Roman Jakobson de la siguiente forma:






COMPETENCIAS

En primer lugar, debemos preguntarnos ¿qué se entiende por competencias? Son los saberes y conocimientos que cada uno posee en relación a diversos temas y objetos. Es decir, estamos hablando de las diferencias en la adquisición de bienes simbólicos y culturales. Las dificultades y facilidades que tenemos cuando atravesamos por diferentes circunstancias se deben a las competencias que tenemos o que no tenemos.


La adquisición de competencias es permanente y se lleva a cabo de diferentes maneras que tienen que ver con:
-hábitos de conducta
-experiencias propias y ajenas
-relaciones sociales, grupales, etc

Por ejemplo: el código de la lengua es potencialmente común a todos los hablantes, pero algunos lo hablan mejor que otros, según la situación en que se encuentren y por las que hayan atravesado, ya que el lenguaje se aprende en situación, es decir, bajo condicionamientos o restricciones que impone la misma práctica.

Esto significa que no todos tenemos el mismo conocimiento de la lengua ni la misma experiencia, ni la usamos de la misma manera, ni hablamos y escuchamos del mismo modo. Es decir, algunos, tenemos mayor o menor conocimiento que otros para la codificación y decodificación de los mensajes.

¿Qué sucede en una clase en la que, después de la explicación del profesor, algunos alumnos entendieron y otros no? Dejamos de lado las interferencias (falta de motivación, distracción, etc) y sintetizamos: los que entendieron tenían más competencias para escuchar esa explicación que otros.

Recordar lo que vimos en este curso sobre puentes cognitivos. Transitar por una clase, por un curso, por una formación, consiste en adquirir competencias sobre ese saber, es decir, comprensión y aplicación de las temáticas, dominio de él.

Analicemos algunas de las competencias que aparecen en el cuadro:

1)COMPETENCIA COMUNICATIVA Y LINGÜÍSTICA

En las situaciones de comunicación los participantes deben tener conocimientos acerca de:

a)Cada participante debe conocer su rol y su status. Ello determina quién, cómo y dónde hablar.

b)Los participantes deben saber donde se encuentran con relación al espacio y al tiempo. Porque adquirimos competencias los hablantes manejamos los sistemas de relaciones espacio y tiempo, de manera tal que nos permiten hablar según el momento y el lugar en el que nos encontramos.

c)Los participantes deben ser capaces de categorizar las situaciones según su nivel de formalidad, que puede ser íntimo, familiar, formal.

d)Los participantes deben saber qué medio es apropiado para la situación.

e)Los participantes deben ser capaces de utilizar enunciados apropiados al tema y de elegir el tipo de habla que se corresponda con dicha actitud respecto del tema: irónica, entusiasta, reservada, sentimental.

f)Los participantes deben ser capaces de adecuar los enunciados según la especialidad (ocupación, profesión, actividad) y el dominio (esfera de la actividad, situaciones sociales)

Las competencias linguísticas son los conocimientos que poseemos de la gramática de la lengua es decir, sobre la formación de enunciados de la lengua.
La competencia comunicativa incluye a la anterior y la pone en circulación junto con otros saberes o conocimientos de una misma sociedad.

Si hablamos de competencias linguísticas podemos preguntarnos acerca de las competencias no linguísticas, es decir, las paralinguísticas: es el lenguaje que no utiliza palabras sino gestos, miradas, mímica.

2) COMPETENCIA IDEOLOGICA Y CULTURAL

Las competencias culturales reúnen los conocimientos que poseemos con relación al mundo, es decir, las facilidades o dificultades para leer el universo simbólico.

En la competencia ideológica, además del universo simbólico, llevamos a cabo una serie de prodecimientos que nos permiten la interpretación y la evaluación de dichos objetos. Al conjunto de actitudes interpretativas y evaluativas las denominamos competencias ideológicas.

3)DETERMINACIONES “PSI”

Las competencias anteriores están atravesadas por un conjunto de determinaciones individuales de las que tampoco somos demasiados concientes y que pueden alterar en diferentes sentidos los mensajes. Son las determianciones “psi”, esto es, psicológicas, psicoanalíticas, psiquiátricas.

No es una competencia que se adquiere sino una determinación a la que uno está sujeto.

4)RESTRICCIONES DEL UNIVERSO DEL DISCURSO

Para hacer funcionar el modelo de las competencias necesitamos hablar de las restricciones del universo del discurso. Dichas restricciones operan como filtros en el discurso, en el sentido de que limitan lo que puede y debe ser dicho según la situación de inscripción de los enunciados. Podemos hablar de restricciones de género, es decir, de tema, de estilo, de léxico, de tipologías discursivas, que actúan como filtros.

Globalmente, podemos decir que los tipos de textos son componentes del género y del discurso, es decir, la conversación, la argumentación. El relato pertenece a la novela, a la crónica. Se trata de una dimensión textual o lingüística, relacionada con la competencia lingüística.

Los tipos de discurso son los géneros discursivos que pueden estar compuestos por tipos de texto en común. Ellos engloban géneros. El discurso periodístico está articulado por la crónica, el editorial, la entrevista. El discurso literario, por la novela, el cuento, el teatro. Se trata de una dimensión institucional o social, relacionada con las competencias culturales e ideológicas.

Estos son, en breve síntesis, los elementos que Kerbrat toma en cuenta para formalizar los modelos de producción y de interpretación de los mensajes.

Modelos que reformula el esquema de Jakobson y donde los modelos de producción y de interpretación hacen funcionar la codificación y la decodificación de los mensajes bajo las leyes que regulan estas competencias.


2).- Clasificación según los géneros discursivos


Mijail Bajtín

El lingüista ruso Mijail Bajtín, en su obra “El problema de los géneros discursivos”, editada en 1955, desarrolla su teoría sobre los géneros discursivos.

Hoy, seguramente, entenderemos a la misma como insuficiente pero su planteo de la situación comunicativa en relación con los enunciados fue de gran importancia para otros estudiosos que continuaron sus estudios.

Para tener una idea sobre el tema podemos leer un fragmento del famoso libro de Bajtín en el que el autor da cuenta de estos conceptos importantes.

Luego de leer el planteo de Bajtín, retomen los ejemplos en los que vimos cómo leemos las funciones.

Desde la teoría de Bajtín, ¿cómo analizamos esos textos? El ejemplo brindado para función fática, tomado tal como está planteado, es decir, como diálogo entre dos jóvenes en la oralidad del habla cotidiana, está encuadrado como género simple. El resto pertenece al género secundario o complejo. Pero pensemos. ¿Qué ocurre con ese diálogo dentro de este contexto de enseñanza? Sigue siendo un género simple dentro de un género complejo como es todo este hipertexto con el cual nos estamos comunicando.


3).- Clasificación según los géneros textuales y las prosas de base


María Teresa Serafini

La italiana María Teresa Serafini, publicó en 1989 su obra “Cómo redactar un tema” que se convirtió, inmediatamente, en libro de consulta frecuente para profesores y alumnos. Luego editó en castellano dos textos muy interesantes y recomendados: “Cómo se escribe” y “Cómo se lee”.

En la primera de las obras mencionadas ella propone la clasificación de textos desde diferentes perspectivas.

1.- La primera y más difundida es la clasificación según géneros textuales de acuerdo a cómo se dan en los diferentes textos las prosas de base: descripción, narración, exposición y argumentación. Sobre este aspecto podemos leer el texto Géneros textuales y prosas de base.

2.- Según la función que cumplen los géneros textuales se pueden agrupar en cuatro tipos principales: escritos con función expresiva, informativo - referencial, poética e informativo - argumentativa.

Para completar la comprensión del cuadro de géneros textuales recomendamos leer “Funciones en la escritura” para ver de qué manera se manifiestan estos géneros según su función.


4).- Clasificación según función predominante y trama

Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez


Las investigadoras argentinas Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez presentan en su obra “La escuela y los textos”, editada en 1997, una tipología basada en el cruce entre función predominante y trama que se puede detectar en los textos.

En párrafos anteriores hemos explicado la teoría de las funciones de Jakobson. A esta perspectiva se refieren las autoras cuando hablan de función predominante

Con respecto a la trama , ella es entendida como las “distintas estructuraciones o configuraciones de los textos”. (NUEVA ESCUELA, Nº17: 16).

Según Kaufman y Rodríguez las tramas son:

a) Descriptiva: muestra las características de objetos, personas o procesos que permiten conocerlo y diferenciarlo.
b) Argumentativa: “a partir de un tema, proposición o hipótesis se organiza una demostración (en la que se explican o confrontan ideas, se acumulan pruebas, se ejemplifica) y se llega a determinadas conclusiones (explícitas o no)”. (NUEVA ESCUELA Nº17:16).
c) Narrativa: muestra hechos de manera cronológica o por la relación causa-efecto, tiene en cuenta el marco y los personajes.
d) Conversacional: “muestra “en estilo directo, la interacción lingüística que se establece entre los diferentes participantes de una situación comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra” “.(NUEVA ESCUELA Nº17:16).

Las autoras esquematizan el cruce en el siguiente cuadro:






5).- Clasificación según morfología,sintaxis y aspectos textuales J.M. Adam

En otras partes de este trabajo hemos desarrollado el pensamiento de J.M.Adam, un estudioso estadounidense que ha aportado planteos importantes a la educación entendida desde la perspectiva cognitiva. Transcribimos, ahora, una adaptación del cuadro de Adam donde se muestra una posible tipología de textos




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Ahora, intenten realizar ustedes un trabajo similar de integración haciendo el trabajo práctico de esta unidad

La estructura de los textos y la comprensión - Mabel MARRO y Amalia DELLAMEA

MARRO, Mabel y DELLAMEA, Amalia, La estructura de los textos y la comprensión, de Producción de textos. Adaptación de la Cátedra.

Las fuentes de dificultades durante el proceso de comprensión pueden provenir de dos lugares: de las experiencias y conocimientos del lector y de las características de los textos.

El análisis de textos permite evaluar qué características de los textos ayudan al lector a desentrañar los significados del autor y a recordarlos después de la lectura. Por ejemplo, las investigaciones en el análisis de los textos han mostrado que ciertos aspectos de las estructuras textuales influyen tanto en la cantidad como en el tipo de información que el lector recuerda, y permiten predecir dónde ocurrirán las posibles distorsiones, omisiones, adiciones, sustituciones y reestructuraciones sobre la lectura.

La estructura de los textos es un factor fundamental en la facilitación de la comprensión, ya que los lectores tienen ciertas expectativas sobre la organización de la información para distintos tipos de textos, y esas expectativas influyen en el procesamiento de la información, es decir, en la representación del significado de un texto. La estructura de las historias y las expectativas y conocimientos que el lector tiene sobre esas estructuras son cruciales para la comprensión y recuerdo de las historias.

Los lectores de historias poseen esquemas narrativos que pueden o no coincidir con la estructura que adopta la información en el relato que están leyendo. Las historias desordenadas, que violan esas expectativas, por estar desorganizadas, u omiten información sobre el tiempo o el lugar, entre otras categorías estructurales, afectan tanto el proceso de lectura (se tarda más tiempo en leer) como al proceso de recuperación de la información.
También los lectores de diarios parecen utilizar esquemas que guían sus expectativas sobre cómo estará organizada la información en una noticia. Los lectores esperan, por ejemplo, encontrar un resumen de lo acontecido en la parte superior del texto, es decir en los títulos, las volantas, las bajadas y en la entrada, que comprende el primero y aún el último párrafo de un texto. Además en esos lugares se responde a las preguntas qué pasó, quién lo hizo o a quién afecta, cuándo, cómo, dónde, por qué sucedió, y a veces para qué. Luego de esa información son esperables dos principales cursos: se sigue presentando la información en orden decreciente de importancia (pirámide invertida), o se sigue con un relato en forma de crónica (yunque o martillo)




En los textos expositivos, el modo en que se presentan las ideas y la posición o lugar que ocupan dentro de la estructura textual, también influyen en el procesamiento de la información.
En esta situación comunicativa, el autor hace una presentación ordenada de la información, la señala y además se coloca muy cerca de su lector a través del uso de la segunda persona del plural, que es propia del discurso expositivo didáctico. El autor acompaña al lector durante el proceso de aprendizaje.

La estructura de la información parece ser más utilizada por los lectores en los dominios menos familiares. En este sentido, el formato o estructura de un texto sobre fútbol es prácticamente irrelevante para un lector muy familiarizado con este tópico. El lector activará sus conocimientos previos sobre el tema y no apelará demasiado a la estructura para reconstruir la información.

En cambio, cuando el tema es nuevo, la estructura de la información está destinada a desempeñar un papel fundamental para la comprensión. La tarea de leer para aprender, por ejemplo, supone una interacción del lector con información no familiar, en la que él debe establecer relaciones y formar conceptos. Si la estructura del texto es ordenada y contiene señaladores de esas relaciones importantes, ayudará al lector.